من انعكاسات سياسة التعريب: خلخلة سيكولوجية الطفل الأمازيغي

بقلم الطالب: محمد حمدوش (كلية الآداب بأكادير)

في الثقافة الأمازيغية يعرف عامة الناس كلمتي ”إيزّي“ و”تيمرساض“، وهما تنتميان إلى الحقل الصحي. وغالبا ما يكون الفرد في حالات الأعياد والمناسبات يردد هذا الكلام ”إنغيي ييزّي تمرصاض“. بمعنى أنه مريض على مستوى الأمعاء. فالألم يسري في دمائه، وهو أمر بديهي جدا لأن حالة المرض هاته هي ناتجة بالدرجة الأولى عن الإسراف بسبب الشره في أكل ما هو غير مرغوب فيه للذات والبدن. إلا أن المعدة قد لا يكون في مقدورها هضم كل ما قد يأكله الفرد المسرف، فتتولد لديه ”تيمرساض“، أي التخمة.

ونظامنا التربوي بالمغرب هو الآخر مصاب بداء ”إيزّي“ و”تيمرساض“، أي بداء ”التخمة“. فإذا كانت اللغة هي الكنز الذي تتبلور فيه المعارف الإنسانية، ومنها ينبغي أن يكون انطلاق كل مجهود هدفه الوصول إلى الحقيقة الإنسانية(1). فهي تمثل حجر الأساس لبناء شعب متكامل له ميزاته وطبائعه وبنياته الخاصة به. فالشعب العربي وشبه الجزيرة العربية سميا كذلك للدلالة على واقعهما كمجتمع متكامل لغويا وثقافيا وجنسيا، يسكن تلك المنطقة. نفس الشيء بالنسبة للشعب الجرماني والسلافي واللاتيني... وتترسخ هذه الأمور بواسطة التربية التعليمية على مر الزمن والعصور لدى الناشئة. وهو ما لا نجده نحن أبناء الشعب الأمازيغي في مقرراتنا التعليمية، حيث وجدنا أنفسنا بين مطرقة التعريب وسندان الفرنسية. فتلك ”إفران“ التي تعني الكهوف بالأمازيغية قد حول اسمها إلى ”يفرن“، وتلك ”تزاكورت“ التي تعني التل قد شوه اسمها الأصلي من قبل الإسبان أولا إلى Tazacerts فأتم العرب تحريفها بتحويلها إلى ”زاكورة“. وذلك المغرب الكبير قد حول إلى ”المغرب العربي“.... وكلها سموم نتلقاها عبر المقررات الدراسية ونحن لها ضاحكون وعنها راضون. وكثير منا يتبجح بالانتماء إلى العرب وإن كانت ولادته بالأطلس. ويحق لنا أن نتساءل ما هي أسباب ذلك الاستلاب الفكري لدى الكثيرين من أبناء ”مازيغ“؟...

وباعتماد كرونولوجيا تاريخية سيتضح ذلك أكثر، إذ عرف النظام التعليمي بالمغرب منذ فجر الاستقلال عدة مبادرات وتدخلات لوضعه على السكة السليمة، إلا أنها، وللأسف الشديد، لم تستطع تلك الإصلاحات أن توجه تعليمنا توجيها صحيحا يتناسب وثقافة المجتمع المغربي الأصيل. وهكذا فإن علال الفاسي باعتباره أحد هؤلاء السباقين للإصلاح يقول: «إن أهم خطوة في سبيل إصلاح التعليم هو جعله بلغة واحدة، هي لغة البلاد!! ذلك هو الهدف القومي الذي يجب أن يسعى إليه الجميع»(2). وقد عزا ذلك إلى كون اللغة العربية قد عاشت عصرا من الانحطاط ووضعية مزرية إبان فترة الحماية. لذا وجب رد الاعتبار لها ولو على حساب اللغات الأخرى ما دامت تمثل ركيزة أساسية من ركائز المجتمع المغربي في رأيه. وهو بذلك يلح ويصر على إصلاح طرائق تدريس العربية وأساليبها، خصوصا وأن وضعها متدنٍّ جدا خلافا لما هي عليه بالمشرق. وأرجع ذلك إلى ضعف التكوين الثقافي والتربوي للمدرس!! وضعف محتوى الكتاب المدرسي!! وقد كان هذا الرجل صادقا مع ذاته لأنه يترجم أفكاره وتصوراته التي صاغتها ”الحركة الوطنية“ وقتئذ لمستقبل التعليم بالمغرب، المستقل الذي سيشكل التعريب أحد مبادئه المقدسة التي لا تقبل المساومة والنقاش ما دامت تمثل جسر التواصل مع ”الأشقاء“ بالمشرق.

ففي لائحة مطالبها المقدمة إلى سلطة الحماية الفرنسية، نصت ”الحركة الوطنية“ في المطلب الخامس على ضرورة «احترام اللغة العربية التي هي لغة البلاد الرسمية والدينية والمستعملة في الإدارات كلها بالإيالة الشريفة، وكذلك سائر المحاكم وعدم إعطاء أية لهجة من اللهجات البربرية أية صفة رسمية»(3). بعدها مباشرة جاءت المبادئ الأربعة التي هي: التوحيد، التعريب، التعميم والمغربة، هذه المبادئ التي تهدف إلى تدجين عقل الطفل الأمازيغي بترهات عروبية. فالكتب المدرسية تقول بأن اللغة العربية هي لغتنا القومية، لغة الأسرة والوطن، وهي الدعامة الأساسية التي بها نتفاهم مع مائة مليون من إخواننا العرب(4). ومن الطبيعي جدا، بل من البديهي جدا أن يسير حزب ”الحركة الوطنية“ في نفس الطريق، سالكا نفس النهج إذ جاء في تقريره المذهبي أنه «يؤمن بأن التعريب يقي المواطن من الاستلاب الفكري والقومي ويسهم بحظ كبير في الإسراع بالتنمية الاقتصادية والاجتماعية ويسهل مهمة نشر التعليم والقضاء على الأمية والجهل إذا تضافر مع تعريب الإدارة والحياة العامة(5)». لكن الواقع يقول عكس ذلك إذ أن تعريب المقررات الدراسية لم يعط ما كان منتظرا من ذلك، أي غسل دماغ الطفل 100% وتحويل الشعب الأمازيغي إلى شعب عربي محض. وفي هذا الصدد يقول مصطفى محسن: «إن هذه القراءة كفيلة بأن توضح لنا ضمن حدود معينة هذه الوضعية المأساوية التي عرفها تاريخ حركات التعريب في أقطار الوطن العربي. فلا تجربة قطرية واحدة قد بلورت سياسة عقلانية ومتواصلة للتعريب»(6). ويستطرد قائلا «لا يمكن لمجتمع أن يحقق أية تنمية أو تقدم إلا بالاعتماد بشكل أساسي على لغته الوطنية». وبلغتنا الأم، نحن الأمازيغيين، نقول لهذا الكاتب الشجاع: Ayyuz. فهو بذلك يفند مزاعم حزب الاستقلال من خلال تقريره المذهبي الذي يربط فيه بين التعريب والتنمية من جهة، وبين التعريب والقضاء على الأمية والجهل من جهة ثانية. بمعنى أن التنمية لا يمكن نجاحها من دون التعريب. لكن الغريب في كل هذا هو أن التنمية بصفة عامة هي من اختصاص علماء الاقتصاد والاجتماع، وليس من اختصاص حزب غارق في الإيديولوجية العروبية. فلا تستغربن إذا سألته يوما عن جنس العالِم  الاقتصادي الكبير ”روبرت مالتوس“ فقال بأنه عربي الأصل!! فكل شيء لديه غير ممكن الحدوث إلا في إطار بوتقة التعريب والعروبة. وهو بذلك يضع أمام الإنسان المغربي سياجا دغمائيا لا يمكن تجاوزه أو حتى انتقاده ما دامت العروبة أمرا مقدسا. فماذا ستنتظر مدرستنا وتنميتنا من فكر وعقلية هذا الحزب المنغلق.

ومن المعلوم أن من بين أهداف المدرسة المغربية بعد الاستقلال مباشرة، وحتى المخطط الثاني (1960 ـ 1964) المحافظة على اللغة العربية والنهوض بها حتى لا تتغلب عليها لغة المستعمر!!! ولتحقيق هذا المشروع قامت مجموعة من الباحثين المعاصرين لتلك الحقبة أمثال ع.الفتاح الرجراجي، محمد السرغيني، محمد بلقزيز، عبد السلام ياسين... بسن الوسائل الكفيلة لتحقيق ذلك وإعداد التلاميذ وتزويدهم بوسائل المعرفة والكتابة والقراءة وما يتصل بقوميتهم!! وتاريخهم وجغرافيتهم!!! إلا أن النتائج كانت هزيلة جدا ومخيفة أكثر مما يتوقع لأن التعريب عجز عن تبني أية فلسفة تربوية قارة، ثابتة، شاملة وواضحة المعالم والأهداف.

وهنا أركز بالخصوص على الجانب السيكولوجي لدى الطفل الأمازيغي المغربي(7)، ثم الشاب فالرجل، رجل الغد، رجل التحديات، مما يعني أن الهدف المتوقع أو بشكل أدق المتوخى من هذا المشروع هو تغيير الفكر الأمازيغي لدى الطفل الأمازيغي انطلاقا من بيئة يعول عليها كثيرا في قلب الموازين، ألا وهي المدرسة. وأعتقد أن الطفل لن يكون قويما فكريا، صحيحا وقويا بدنيا، بالتغذية والمراقبة الصحية. ولكن، ومما لا شك فيه، سيكون كذلك إذا توفرت له الوسائل البيداغوجية المنبثقة عن بيئته الأم. فتلميذ اليوم هو أديب الغد. والأديب والمفكر والباحث لن تتوفر له تلك الصفة إلا إذا كان ابن بيئته ومحيطه بعيدا عن استلاب فكره وغسل نخاعه وملئه بنخاع وفكر غير فكر بيئته. ومن ثم فإن الحديث عن المدرسة المغربية دون مراعاة محيطها وعلاقاتها المتشابكة مع الأسرة المغربية الأصلية الأمازيغية لا يعدو أن يكون هراء وكذبا وتهربا من الواقع الحقيقي الأليم المر، لأن الواقع بدوره ينقسم إلى قسمين: قسم ذكرته وآخر يتعلق بواقع خيالي، ميتافيزيقي، طوباوي، غارق في أحلام اليقظة. فما أجمل الأحلام. لكن الواقع الأول سرعان ما يضع حدا لها. وفي هذا السياق بالذات اتسم بالمد والجزر وبرزت مجموعة من الاتجاهات والتصورات لوضع تعليمنا على السكة الصحيحة وإن كانت تلك الاتجاهات مبدئيا تحمل في طياتها التناقض الصارخ، ويقودها الاتجاه السلفي الذي كان لا يؤمن بالثقافات الأخرى، بل ويكفرها أحيانا بحيث يعتبرها مصدر الهزائم والركود والجمود الفكري للإنسان المغربي، مما جعله يتهرب من التقدم الغربي ومن تقنياته الحديثة في شتى الميادين. وفي المقابل يوجه فكره وعقله للمشرق المتخلف الذي يجتر تراث الماضي وبطولات الأجداد كامرئ القيس وعقبة ومعاوية وعنترة... ويأبى الاستفادة من الغرب وإن كان على مرمى حجر منا. وهم بذلك يجسدون هواجس الخوف والانكفاء على الذات والبعد عن الغير. وهم بذلك يؤمنون، ولو ضمنيا، بفكرة الفيلسوف الفرنسي سارتر ”الجحيم هم الآخرون“.

ثم هناك اتجاه ليبيرالي جاءت أفكاره كليا مناقضة لأفكار الاتجاه الأول إذ يرى أن نهضة المغرب وتقدمه لن يتأتى إلا من خلال الارتباط بالمغرب المتحضر. غير أن عبد الله العروي يرد على هذا الاتجاه بالقول «...أما الداعية الليبرالي الانتقائي فمأساته أعمق. إنه يتابع حركة الغرب بصورة لاهثة ويكتفي في الغالب بالمواكبة السطحية والنداء المستلب... هؤلاء هم ضحية إغراء الغرب حسب تعبير مالرو». ثم اتجاه يساري عدمي حاول أن يجسد رؤية تقدمية لمشكلة التربية التعليمية بالمغرب، وخاصة مؤلفات تلميذ ميشل عفلق (محمد عابد الجابري) لا سيما ”أضواء على مشكل التعليم بالمغرب“. لن أبذل جهدا في كتابة بعض مقتطفات هذا الكتاب الدنس، بقدر ما سوف أقول بأنه كان الأجدى أن يضع هذا العنوان لذلك المؤلَّف: ”ظلمات على ظلمات التعليم المغربي“ لأن الفكر المطلق، المنغلق، المتحجر، الدغمائي يعيش دوما في الظلام وخفافيش التمركس لا تخرج عن هذا الإطار.

وبين هذا وذاك حاول الاتجاه التوفيقي أن يعقد صلحا مع الغرب المتقدم. إلا أن هذا الصلح غير ممكن من الناحية العلمية لأن العلم الغربي تأسس على مبدأ فصل العلم عن الدين وينطلق هذا العلم من مقولات أساسية هي أن أسباب الظاهرة موجودة في العالم المحسوس الوضعي، بينما ينطلق الدين من أن الأسباب جميعها من عند الخالق وبأمره(8).

بيد أنه، ورغم التناقض الصارخ في مرجعيات وتصورات تلك الاتجاهات، إلا أنها تصورات متقاربة جدا كلما تعلق الأمر بعدو/غول يجب تدميره وهو تامازيغت. فلا اتجاها واحدا قد تطرق لقضية اللغة الأمازيغية ولو بالتلميح. لتبقى كل الاتجاهات جانية على المغرب وعلى ثقافته وحضارته ولغته الأصلية، العريقة عراقة مكوناته البشرية. فكلها تطالب بالتعريب. وتعريب لسان الطفل الأمازيغي بالمدرسة هو بالأساس يهدف إلى إماتة اللغة الأمازيغية. إلا أن موت لغة البشر الأولى لن يحدث أبدا ما دام أولا غلاة العرب الغازين ”الفاتحين“ لبلاد تامازغا لم يتمكنوا من سحق الإنسان الأمازيغي، وبالتالي اختفاؤه المادي نهائيا من الوجود، ثم ثانيا كون هذا الإنسان تاريخيا، وحتى اليوم ما يزال يتواصل بلغته الأصلية. وهو ما يشكل في حد ذاته لغزا عبقريا عظيما تنفرد به هذه اللغة. فإذا كانت الأمازيغية لغة بلا سلاح ولا جيش ولا سلطة وبلا كتاب مقدس، فإن سلاحها وجيشها وسلطتها وكتابها المقدس هي خصائصها النحوية والصرفية التي تجعل منها اللغة المعجزة، اللغة الخالدة التي لا تقهر ولا تهزم ولا تفنى ولا تموت(9). ومن ثم فإن الحديث عن أي إصلاح تعليمي لا يضع اللغة الأمازيغية في القمة، أي كلغة أولى، سيحكم على نفسه بالفشل الذي لحق كل الإصلاحات التربوية السابقة منذ 1958. وحتى الإصلاح الجامعي الحالي، والذي سيفشل هو الآخر لأنه قفز عنوة على الإشكالية الحقيقية والرئيسية التي خلفت هذه الكوارث في نظامنا التعليمي.

لقد آن الأوان أن نضع النقط على الحروف ونقول بصوت واحد: كفى من العبث بأنفسنا، كفى من الارتماء في ثقافة الآخر وتبني قيمها وسلوكاتها وقواعدها وأخلاقياتها... كفوا من الاستلاب الفكري الذي طال أجيالا وأجيالا وجر معه إلينا كوابيس المعاناة والإخفاقات والإرهاب...

وهذه قصة طفل أمازيغي سأحكيها بمرارة بالغة. وهو ينحدر من إحدى القرى الجبلية بمنطقة ”إيمطّغرن“ قبل تعريبها إلى ”الرشيدية“. يقول هذا الطفل متذكرا: «أول مرة قابلت فيها المعلم رسم لنا ”ماعزة“ على السبورة فبدأ يقرأ تلك الكلمة ويرددها. ثم طلب منا ترديد هذا الاسم الغريب على بيئتنا ولغتنا واحدا تلو الآخر. والحقيقة أن هناك قلة من التلاميذ ممن اقترب من النطق السليم للكلمة. أما أنا فكنت دائما أكتفي بالاسم الأمازيغي ”تاغط“، خاصة وأن والدتي عندما قصصت عليها ذلك قالت لي إن معلمكم ”إمُّعدر“ مجنون وهو ما شكل عندي دعما نفسيا لرفض ذلك الاسم الجديد والغريب. إلا أن الحل كان بالعصا و”التحميلة“ حيث أخذني ذلك المعلم ذات يوم صبحا وخلع نعالي وأخذ يضرب ويقول: ”قول ألحمار ماعزة“ وأرغمت على أن أسمي ذلك الشكل المرسوم بـ”الماعزة“ وأن أطلق اسم ”تاغط“ على ذلك الحيوان الذي ترعاه أمي يوميا بجبال الأطلس الشامخة». وهذه فقط واحد من بين مئات المشاكل التي تدفع الطفل إلى مغادرة مدرسة تعتبر بالنسبة إليه جحيما. كما أن المشتغلين بهذه المدرسة يميلون إلى التشدد وعلى اعتماد أسلوب التخويف والترهيب والعقاب البدني كما هو واضح في القصة السابقة.

وقد أثبتت الأبحاث الميدانية التي قامت بها الباحثة أمينة البلغيتي حول بعض مظاهر التعلم الابتدائي بالمغرب(11) قطيعة هذا التعليم بواقعه لغياب لغة الأم من المدرسة. فمن الطبيعي إذن أن تفرز لنا هذه المدرسة وجوها مختلفة من التلاميذ، فمنهم، حسب التصنيف الذي قام به الأستاذ جامع جغايمي، فئة يقفون في الساحة صامتين فرادى أو جماعات صغيرة تتجلى على ملامح وجوههم غيوم من الملل. والبعض الآخر منهم يسيرون في فناء المدرسة من غير هدف. وفئة ثالثة يكتبون على الجدران ويتحينون الفرص لتخريب بناياتها أو تكسير أبوابها ونوافذها وصنابير المراحيض أو سرقة ممتلكاتها وإتلافها. وما هي إلا أفعالا عفوية فرضتها تربية تعليمية غير سليمة فرضت تعسفا على تلاميذ أبرياء. فطبيعي جدا أن يصاب الكثيرون بالذهول والانكسار السيكولوجي والعاهات النفسية التي تلازمهم طوال حياتهم.

الإحالات:

1 ـ علي صدقي أزايكو، مقتطف من مقاله الشهير الذي نشره بمجلة أمازيغ، والذي اعتقل وحوكم من أجله في 1982.

2 ـ علال لافاسي، ”النقد الذاتي“، الطبعة الرابعة، صفحة 345.

3 ـ وثيقة المطالبة بالإصلتاحات، المطلب الخامس.

4 ـ الجزء 5 للقسم المتوسط الثاني، ألفه وأشرف على إخراجه أحمد بوكماخ، الطبعة 1، دار الفكر المغربي، ص 2.

5 ـ التقرير المذهبي لحزب الاستقلال.

6 ـ ”التعريب والتنمية“ لمصطفى محسن، سلسلة شراع، العدد 56، يونيو 1999، صفحة 29 ـ 45.

7 ـ أعطيت الأولوية للأمازيغي على المغربي لأنه تاريخيا هذه المنقة يقطنها الإنسان الأمازيغي.

8 ـ مجلة ”الفكر العربي“، العدد 21، 1981، صفحة 548.

9 ـ مقال ”عبقرية اللغة الأمازيغية وسر صمودها“ لمحمد بودهان، تاويزا، عدد 42.

10 ـ أمينة البلغيتي، مجلة الزمان المغربية، العدد 6، 7 عام 1980، صفحة 70.

11 ـ جامع جغايمي، ”تأملات في أصول الخطاب التربوي بالمغرب المعاصر“، الطبعة 1، أكتوبر 1995، صفحة 49.

بقلم الطالب: محمد حمدوش (كلية الآداب بأكادير ـ السنة الثانية تاريخ وجغرافيا)